EPSILON Nº 111, año 2022

Se analizan los errores del alumnado de segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria (13-14 años) al manejar y resolver sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incógnitas y se indaga sobre sus posibles causas. Se identifican tres tipos de errores: los motivados por una incorrecta utilización del lenguaje verbal y matemático, los de tipo técnico, y los derivados de aplicaciones incorrectas de definiciones, propiedades y teoremas. Algunos errores son similares a los identificados para ecuaciones, pero se detectan dos nuevos tipos de error característicos de los sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incógnitas: la incorrecta comprensión del concepto de solución

de un sistema de ecuaciones (tanto gráfica como algebraicamente) y la imposibilidad de identificar el significado aritmético del método de resolución por reducción. Finalmente, se aportan sugerencias para el trabajo de aula para intentar minimizar los errores más frecuentes.

Cada vez que hay reuniones de profesores de matemáticas, salen a relucir las dificultades y errores en los que los estudiantes suelen incurrir en todos los niveles educativos. Sin embargo, pocas veces el profesorado se reflexiona sobre la naturaleza de esas dificultades pese a que la literatura científica ha ido identificando y categorizando algunas dificultades asociadas a los obstáculos epistemológicos. Presentamos unos breves ejemplos de obstáculos epistemológicos que se han evidenciado en el aula de matemáticas.

En este artículo describimos diferentes tareas que pueden emplearse en el aula de Educación Primaria para promover el desarrollo del sentido algebraico. Para ello reflexionamos sobre las variables consideradas en el diseño de las tareas, describimos algunas dinámicas de aulas para implementar las tareas.

Este trabajo propone una secuencia didáctica simulada por el software de GeoGebra para introducir al estudio del álgebra por medio de la generalización de patrones. La secuencia consta de tres situaciones y cada una de estas presenta preguntas que orientan al estudiante y al docente con el fin de que puedan realizar las observaciones de cada una de las situaciones de los applets. Finalmente, se espera que este tipo de actividades permitan un mejor acercamiento al álgebra y se logre construir el concepto por medio de observaciones de generalizades en cada caso.

En este artículo se describen procedimientos para la construcción de cuadrados mágicos aditivos de orden cuatro y, a partir de ellos, se explica la forma de construir cuadrados mágicos multiplicativos de orden cuatro con todas las propiedades de los cuadrados aditivos. También se describe la construcción de cuadrados mágicos aditivos y multiplicativos utilizando cuadrados latinos.

Se analiza la presencia de los contenidos matemáticos en la legislación educativa española de Educación Infantil (Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil) y se contrasta con los datos que emergen de la investigación en educación matemática infantil.

Para ello, se han utilizado términos clave que se han obtenido a través de un proceso deductivo-inductivo, que ha tenido en cuenta las aportaciones de diversos organismos y autores que han abordado estas cuestiones. El análisis muestra que, en la legislación educativa española de Educación Infantil, hay más sombras que luces, es decir, existe una distancia muy considerable con la investigación en educación matemática infantil.

Se concluye que esta es una cuestión muy preocupante, sobre todo para el caso de las Comunidades Autónomas del estado español que reproduzcan los contenidos educativos del Decreto 95/2022 en los respectivos currículos de infantil, sin una reflexión de fondo fundamentada en los datos que provienen de la investigación.