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INDICE:

  1. Autor capitulo I (172 bytes)

  2. Metodología de trabajocapitulo II (233 bytes)

  3. Introduccióncapitulo III (286 bytes)

  4. Planificación y toma de decisiones por la Administracióncapitulo IV (236 bytes)

  5. Su puesta en prácticacapitulo V (174 bytes) 

    1. Los comienzos de la REM

    2. El paso de la REM a la LOGSE

    3. El Plan Institucional

    4. La toma de decisiones

  6. Los resultados de la puesta en prácticacapitulo VI (237 bytes)

    1. La situación de desprestigio ante la sociedad

    2. La información a la sociedad

    3. Alumnado con problemas de aprendizaje y poco motivados

    4. Dos redes de enseñanza paralelas

    5. La descoordinación con la etapa anterior

    6. La situación de los centros que anticipan

    7. ¿Qué pensaban los centros que estuvieron fuera de la anticipación?

    8. Consecuencias de esta puesta en práctica

    9. Cambios en las prioridades de la anticipación

    10. El curso 1.998/99, el año de la generalización de la LOGSE

    11. ANEXOS

 

Emilio Viciana Fernández

    Profesor de Educación Secundaria

        IES Albaida (Almería)

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METODOLOGÍA DEL TRABAJO

Este trabajo se ha realizado bajo la perspectiva del paradigma interpretativo, basándose en estudios etnográficos, que tiene en consideración las concepciones y puntos de vista de quienes están implicados de un modo u otro en el proceso.

En la recogida de información se han utilizado los siguientes métodos o técnicas propias de este tipo de estudios:

Las claves que se utilizan en este trabajo son las siguientes:

- Entrevista a la Administración = (E/A)

- Entrevista al Profesorado = (E/P)

- Artículo de prensa = (A/P)

- Declaraciones públicas de responsables de la Administración = (D/A)

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INTRODUCCION

    Han pasado muchas cosas y mucho tiempo desde que allá por el 84 la Consejería de Educación impulsara un plan para la Reforma de las Enseñanzas Medias (REM), esto se concretó posteriormente en dos Leyes Orgánicas LODE y LOGSE. Esta última anticipó la aplicación de la Enseñanza Secundaría Obligatoria, la etapa más novedosa de la nueva ley y seguramente la más polémica, en numerosos institutos de Andalucía desde el curso 92/93, hasta su generalización de esta etapa en el 98/99. El próximo 2000/01, desaparece 3º de BUP y se completa la ESO en todos los centros del país, comenzando a desarrollarse el nuevo bachillerato.

    Ocho años de experimentación de la REM y seis de anticipo LOGSE, suponen 14 años, un tiempo suficiente para obtener información, analizarla y proponer mecanismos de autorregulación, éste era el objetivo fundamental de la experimentación. La sociedad ha expresado de una forma reiterada su interés en conocer los procesos que se desarrollaron como consecuencia de esta anticipación, las conclusiones extraídas y las propuestas de mejora elaboradas. Este interés ha sido acrecentado por la aparición de numerosos artículos en revistas especializadas y en la prensa diaria sobre el tema, que tuvieron  una amplia repercusión. Este análisis, su publicación y contraste con el resto de la comunidad educativa se hace urgente . Sirvan estas pequeñas reflexiones para conocer la "historia" de este proceso, con la idea de mejorar las posibles disfunciones que sin duda se han originado. Los datos se recogieron en el curso 96/97, algunos pueden no estar actualizados, pero más que un análisis cuantitativo, creo que es mayor interés la descripción cualitativa que se hace del proceso.

Al realizar una aproximación a estos hechos fijaremos nuestra atención en tres campos significativos:

  1. La planificación y toma de decisiones para la anticipación.

  2. Su puesta en práctica

  3. Resultados de la puesta en práctica

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1º. LA PLANIFICACIÓN Y TOMA DE DECISIONES PARA LA ANTICIPACIÓN.

    La decisión se toma en el Consejo de Gobierno de la Junta de Andalucía, ligada a la política que desarrolla el Ministerio de Educación y Ciencia en aquellos momentos, otras Comunidades Autónomas optan por demorar o acelerar el proceso

Creo que fue una determinación conjunta del MEC y de la CEJA el sumarse a este proceso, se decide políticamente participar voluntariamente en la anticipación," (E/A3).

    Una vez tomada esta decisión, se piensa que cuanto mayor sea el número de centros que se incorporen a la anticipación mejor. Esto evitará que el año que deba generalizarse la LOGSE en los institutos, el mayor número de éstos ya la estén impartiendo, evitando las dificultades administrativas y presupuestarias que supondría incorporar globalmente a todos los centros de EE.MM. a las nuevas etapas previstas en la LOGSE. Se consideraba inviable poder realizarlo en un solo curso.

    Para una determinada fecha (que irá posponiéndose sucesivamente) todos los institutos deberán entrar en LOGSE, impartiendo la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Se abre la posibilidad de que todo centro que lo "solicite" se incorpore a la experimentación de la Reforma y posteriormente al anticipo LOGSE. El calendario de aplicación de la LOGSE tendrá posteriormente sucesivas modificaciones (ver tablas de anexos).

    Este procedimiento se considera como el más adecuado, al existir una participación activa del profesorado, y en aquellos tiempos   el discurso oficial repite reiteradamente que este colectivo es parte fundamental de la anticipación. Así, al comienzo, la anticipación se desarrolla apelando a la "voluntariedad" de los centros y del profesorado.

"Los centros se acogieron voluntariamente a la anticipación  y cada año se determinaba un número (porcentaje) de centros, porque había que adaptar lógicamente el ritmo de la anticipación a la economía, a los presupuestos que había cada año, y a este presupuesto los centros se acogían "voluntariamente," (E/A3).

    Se sigue la dinámica de sumar centros sin un plan global y a esta convocatoria responden unos centros determinados y unos profesores determinados. Hasta el 95/96 no existe un plan que regule la anticipación, es entonces cuando se desarrolla un Plan Institucional para regular la anticipación, elaborado por la Dirección General de Planificación Educativa.

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2º. SU PUESTA EN PRÁCTICA

2.1. Los comienzos: La Reforma de las Enseñanzas Medias (REM)

    Una vez decidida la anticipación ESO en los institutos, es necesario desarrollar los mecanismos de su puesta en práctica. Hay que tener en cuenta que en la CC:AA: se viene desarrollando desde el 84/85 la experimentación de Reforma de las Enseñanzas Medias (REM); la anticipación de la LOGSE será su desarrollo natural. Es necesario describir sucintamente el proceso de REM para comprender el origen de la anticipación de la ESO en Andalucía.

    La REM comienza en nuestra provincia en el IB. Sto. Domingo de El Ejido y el Centro de Enseñanzas Integradas (CEI) al que pronto se le añadirá el IB. de Roquetas de Mar. El primero es uno de los 14 centros pioneros de la REM en Andalucía y algunos de sus profesores ocuparán posteriormente destinos de mayor responsabilidad relacionados con el tema, o pasarán a formar los Equipos Directivos de los nuevos centros que seguirán ampliando la experimentación.

    Esto va a poner de manifiesto una de las dificultades mayores que tuvo aquel proceso y que se trasladará miméticamente a la anticipación ESO, en su primera época, la falta de estabilidad de los equipos docentes de estos centros y las razones "encubiertas" por las que sumarse a la Reforma, (puntos para el concurso de traslados, estabilidad en un destino mejor, mayores recursos para el centro, etc..).

    De los centros señalados anteriormente, ninguno de ellos permanece en la experimentación mas de tres o cuatro cursos, destacando el caso del C.E.I. que estuvo poco tiempo.

    Se ha extendido la creencia de que el procedimiento para incorporarse a la Reforma fue siempre un proceso voluntario. Cabe señalar que este término habría que entenderlo con determinadas restricciones. Siempre han existido contactos previos entre la inspección educativa y los equipos directivos de los centros, sondeando la disponibilidad de los claustros para sumarse a la experimentación. Las características de estos "sondeos" han dependido en cada caso del talante de la persona encargada de la "negociación", existiendo distintos puntos de vista entre los centros.

"Vino la inspección, solicitó información a la dirección para que sondeara al claustro si se estaba dispuesto a que el centro entrara en la experimentación, el ciclo polivalente... lo que se entendía por Reforma, posteriormente hubo una votación en el claustro y éste decidió por mayoría incorporarse a la Reforma, el primer ciclo del polivalente y posteriormente el segundo ciclo que era el bachillerato experimental", (E/P3).

    La Administración Educativa incentivó la participación de los centros primando de uno a 0,5 puntos por año en el concurso de traslados al profesorado que participaba en Reforma. Basta observar el baremo de este concurso, donde cada año de servicios es valorado con dos puntos para apreciar el valor de esta "gratificación". Igualmente proliferaron las comisiones de servicio para participar en la experimentación, que evitaban la incorporación a los destinos definitivos del profesorado.

    Junto con estas medidas dirigidas a los profesores existían otras dirigidas hacia los centros, como era la dotación de determinados equipamientos y un aumento de las dotaciones económicas. Como ejemplo basta decir que se prometían fotocopiadoras para los que participarán en la experimentación y una fotocopiadora para determinadas localidades y en aquellos años era algo que rozaba lo inalcanzable.

    Esto originó que la mayoría de los centros que entraron en Reforma y se mantuvieran, tenían una tipología muy característica. Eran fundamentalmente rurales o de zonas suburbanas con un profesorado "joven", relacionado o con predisposición hacia la innovación educativa. También había otra característica común, ser mayoritariamente Institutos de Formación Profesional. El único centro que se ha mantenido desde los inicios de la experimentación hasta la generalización  ha sido el IFP de Canjayar, hoy IES del Valle del Andarax, los tres IB que la iniciaron no estuvieron mucho tiempo.

    La primera característica es similar a la dada en el proceso de experimentación de la Reforma de la Segunda Etapa de EGB, puesta de manifiesto por Ángel Pérez y J. Gimeno Sacristán.

    Incentivar mediante méritos para el concurso de traslados origina que el profesorado que participa en la experimentación consiga más rápidamente este objetivo y cambie de centro. Esto provoca que los claustros que solicitan inicialmente la experimentación no son los que posteriormente la experimentan, causando un rechazo en el profesorado que permanece o llega al centro

"le propusieron al claustro que decidiera y este claustro decidió que sí, que tenía que extinguirse el BUP, que se extinguiera antes de que esta desaparición fuera obligatoria. )Pero qué ocurrió?, que en estos votos, votaban mucha gente de Reforma, gente que estaba allí en comisión de servicios, arrastrados de la Reforma y los que entraron este año de plantilla, que fue un año que entró mucha gente, pues algunos votaron que no, pero no ganaron. Los otros se fueron, llegó más gente procedente del BUP a este Instituto, encontrándose con toda la Reforma implantada, )quién tenía la culpa?, los que había entonces",(E/P3).

Así, hubo como un tercio que decía que no, otro tercio decía que si, esto era como un sondeo de claustro, una opinión, discutiendo siempre si tú te vas el año que viene para qué votas, tú estás aquí porque estás en comisión de servicio, para qué vas a votar tú, etc. ...",(E/P5).

o bien que la Reforma sea impartida por el último que llegara los interinos.

Llevo los tres últimos años cambiando de centro y en todos me toca dar Reforma a mí, (E/P)

    El profesorado definitivo huye hacia los cursos donde no hay Reforma, al ser una característica de estos años la coexistencia en un mismo centro de dos sistemas educativos, el procedente de la Ley General de Educación (1.970) y los ciclos polivalentes de Reforma. Este es un dato que será necesario tener en cuenta posteriormente, cuando se comente la incorporación de los centros al anticipo ESO.

    La segunda característica es la masiva incorporación de los centros de Formación Profesional a la Reforma. A comienzos de la década de los 80 hay un fuerte incremento de Institutos de Formación Profesional, se convocan un número importante de plazas para estos centros, produciéndose una importante entrada de titulados en el Cuerpo de Profesores de Formación Profesional. Existe un amplio movimiento de este colectivo que intenta dignificar la Formación Profesional, diseñada en la L.G.E. como una enseñanza de segundo orden, una enseñanza para formar mano de obra que ha de incorporarse rápidamente al desarrollismo económico de los años 70. Se celebran dos Congresos de Formación Profesional Pública de Andalucía los años 1.981 y 1.985 (26 a 29 Marzo, Granada), buscando una adaptación de la Formación Profesional a la realidad del momento.

    La llegada de la Reforma es la oportunidad que el profesorado de FP estaba esperando, la ocasión de salir de esa posición de centros de segunda.

"pero realmente estos centros son los primeros que se acogieron al Nuevo Sistema Educativo y estos centros, alguno de ellos, no todos, tenían unas connotaciones vamos a decirlo con una idea que creo que todo el mundo entiende, eran centros de segunda división, centros que tenían un alumnado menos cualificado, alumnado de FP, que los alumnos que iban a los institutos de BUP," (E/A1).

    No todo este colectivo ve con buenos ojos la llegada de la LOGSE. El profesorado de Rama y fundamentalmente los antiguos Maestros de Taller, hoy Profesores Técnicos de Formación Profesional, ve con desconfían la Reforma, con ella ven peligrar su estabilidad profesional y su destino definitivo en el centro. Esta desconfianza inicial se acentuará con el tiempo, al llevar a una perdida importante del horario de prácticas que imparte este profesorado. Situación que se corrige con la generalización. Inicialmente esta desconfianza fue superada por el modo en que se negocia la incorporación a la Reforma.

    En todos los centros en que se inicia la Reforma no se suprime ninguna de las ofertas educativas que hacen los centros. Así los IB siguen admitiendo alumnos en BUP y los IFP siguen manteniendo la matrícula en FPI de todas las Ramas que posee el centro. Estos son los términos de los acuerdos que se realizan con la Administración, cuando ésta se acerca al instituto  a negociar la incorporación del mismo a la Reforma. Siempre ha habido una primera iniciativa por parte de la Administración, que posteriormente es refrendada en votación de claustro.

"Nos enteramos a través de la inspección del Centro. Se nos dijo que este Centro iba a participar en la experimentación de la Reforma, nos enteramos a través de la inspección.

La historia es la siguiente, el inspector tuvo unas reuniones con los Departamentos de Rama y en principio se le oferto al Centro cambiar dos cursos de 11 FPI, uno de electrónica y otro de electricidad por dos cursos de Reforma, eso fue el primer año. Los Departamentos de Rama tuvimos un debate, como era una cosa que iba a venir (pero nunca pensamos que tardara tanto tiempo, entonces se hablaba de otro calendario) accedimos al cambio",(E/P8).

    Un hecho significativo se produce a finales de los 80; el desenganche de la Reforma de los IB que inicialmente la comienzan. Estas bajas se compensan con la incorporación de dos centros en el 89/90 y de seis en el 90/91, todos IFP (ver anexos)

. Esto ocasiona que de los 11 centros que experimentan la Reforma en el curso 1.990/91, nueve sean centros de FP (81,9 %) y dos sean centros de BUP (18,1%), lo que va a marcar todo el proceso de Reforma y posteriormente la anticipación de la ESO.

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2.2. El paso de la REM a la LOGSE

    El acuerdo inicial es respetado hasta el curso 92/93, cuando por decisión de la Delegación Provincial todos los centros que estaban en la REM pasan a anticipar la ESO, eliminando la oferta que hacían del anterior Sistema Educativo. En esta ocasión no se pide la opinión de los centros, a pesar de las insistentes reclamaciones que hay desde alguno de ellos para que se les permita decidir entre continuar o volver al sistema anterior

"No en este caso ya no se volvió a pedir opinión, se entró directamente y es más creo que el centro no estaba muy de acuerdo que se metiera la Secundaria aquí, pues esa decisión supuso que tuvo que desaparecer la FPI, desaparece toda la FPI y se crean cinco ó seis grupos de ESO", (E/P3).

"Para la ESO absolutamente nada, la LOGSE se implantó así tun, tun tun... paratum, por que sí. En la Reforma si se preguntó, hubo unos contactos iniciales, fue el claustro el que decidió entrar en Reforma, esto no ocurrió con la LOGSE", (E/P3).

"A nosotros nos dijeron lo mismo, la Reforma está agotada ya no hay paso atrás, hacia el BUP, entonces se planteo volver a pedir el BUP, pero ya la cosa estaba más encontrada y ya no hubo más remedio, se reclamó un claustro para decir: ahora que nos deje elegir, como se hizo antes entre Reforma y BUP, que se nos deje elegir entre LOGSE y BUP, no hubo elección posible. Estábamos ya en la ruta del diseño de la LOGSE y entramos ya por ahí, al año siguiente (curso 92/93) empezamos la anticipación LOGSE y la Reforma se va extinguiendo", (E/P5).

"El profesorado siempre ha rechazado la forma en que se implantó en este instituto la ESO dos años después de la Reforma. La Reforma fue una lucha entre los que querían y los que no querían, pero como esto era una cosa que tenía que llegar, preferimos anticiparnos. Nosotros pedíamos en el ámbito del centro y los Departamentos mantener las dos vías FPI y Reforma, esto era el inicio que el centro quiso y aprobó, con la LOGSE esto ya no fue así.", (E/P8).

    Esta es la postura que exponen todos los profesores entrevistados que contrasta con la postura defendida por la Administración que siempre ha sostenido que los centros se han incorporado voluntariamente a la anticipación LOGSE.

"Al principio la forma como se hizo la anticipación fue apelando a la voluntariedad de los centros. Los centros se acogieron voluntariamente a la anticipación de la LOGSE", (E/A2).

"La LOGSE en principio tal como se planteo, se hizo con un carácter voluntario por parte de los centros y eso fue, con esa voluntariedad se mantuvo hasta hace dos cursos (curso 95/96)", (E/A2).

    Esta opinión es mantenida por el Consejero de Educación en declaraciones a la prensa, contestando al contenido de otro artículo:

"El consejero de Educación explicaba ayer el hecho de que Almería fuera la única provincia andaluza en la que la LOGSE no había alcanzado a los institutos de BUP diciendo que acogerse o no a la anticipación de la LOGSE es decisión de los consejos escolares, y sólo los de los institutos de FP decidieron anticipar el nuevo sistema educativo. Ningún IB pidió entrar", (A/P)

    Este hecho que el propio Consejero reconoce como una singularidad de nuestra provincia, es el origen de muchas preguntas, ¿esta situación ha favorecido el proceso de anticipación?, o bien, ¿ha producido consecuencias no deseables?, ¿se establecen mecanismos correctores en uno u otro sentido?. ¿Cuales han sido las circunstancias, las decisiones tomadas en la política educativa de nuestra provincia que han originado esta diferenciación con el resto de las provincias de Andalucía?. Estas manifestaciones, en su tramo final, no se corresponden exactamente con la realidad, como se ha venido argumentando anteriormente.

    Esta decisión que se toma en el ámbito político origina un malestar importante en los centros, fundamentalmente entre los profesores de Rama, al desaparecer de golpe una parte importante de las horas de docencia por ellos impartidos.

    Pero esta decisión no tiene solamente repercusión en el profesorado sino que se extiende a toda la sociedad almeriense. No hay ninguna información ni explicación a la Comunidad Educativa sobre la desaparición casi total de la FPI pública en Almería, quedan algunos centros marginales, pero nada significativos, con el agravante de que no existe alternativa en la Red publica a estos estudios, los ciclos formativos tardaran años en aparecer.Se cierra todo un sistema de oferta educativa, sin ofrecer alternativa a los posibles usuarios de la misma. Los módulos o ciclos formativos tardarían tiempo en llegar, tanto que no fue posible eliminar la FPII, tal como correspondería a una anticipación o experimentación de la nueva FP. Cuando estos alumnos acaban los estudios de secundaria obligatoria, se mantuvo abierta esta vía, para cubrir la demanda de este alumnado. Produciéndose la paradoja de que alumnos que inician su formación en secundaria con la LOGSE deben de volver a la Ley del 1.970 (LGE) para completar su formación

    En aquellas fechas, no hacía mucho se habían celebrado elecciones (autonómicas 23 Junio 90), un tema estrella en los programas de todos los partidos políticos fue la potenciación de la Formación Profesional. Los centros de Formación Profesional tienen una demanda social y cuando los padres quieren matricular a sus hijos en FP, no existe esta oferta.

"El alumnado que venía aquí buscando este tipo de estudios, muchos se fueron y otros quedaron aquí porque no tenían otro instituto adonde ir. Aquí venían los padres que querían matricular a sus hijos en FPI, teníamos que decirle que aquí no había Formación Profesional", (E/P8).

"¿Qué es lo que hay en el centro, aquí siempre se estudia Formación Profesional? : - No aquí se oferta Reforma". Pero si ha dicho Felipe González....", (E/P8).

"Entonces se buscaban otras vías, en otros institutos que si tenían FPI ( CEI, ..la privada), unos alumnos se quedaban aquí para esperar, hacían Reforma y posteriormente pasaban a FPII y otros se iban y los que se iban ya no volvían", (E/P8).

    También se lesionaron derechos de alumnos repetidores de 2º de FPI, que estaban muy próximos a obtener la titulación de Auxiliar Técnico para incorporarse al mundo laboral. No tuvieron la oportunidad de repetir curso, se les pasó directamente a 4º de ESO, lo que retrasaba dos años la obtención de la misma titulación.

"Lo que era la enseñanza experimental coexistía con la FPI y la FPII, cuando se impone la ESO, la anticipación de la ESO (92/93), en ese momento es cuando desaparecen 1º de FPI. Me acuerdo perfectamente ya que al siguiente año (curso 93/94) en segundo curso de FPI hubo alumnos que no tuvieron la oportunidad de repetir curso, se les pasó a todos a cuarto de ESO. Me acuerdo de aquello muy bien, pues además fue una cosa grave, hubo gente a la que no se le dio la oportunidad de repetir curso y obtener su título, no se pudo hacer un grupo de pendientes", (E/P3).

    La forma en que se decide realizar la anticipación de la ESO carecido, en estas fechas, de un diseño global, de un plan estructurado, con una temporalización del número de centros que se debían de incorporar, de los recursos que son necesarios emplear y de mecanismos de corrección de las disfunciones que pudiera provocar, pero no ha sido un proceso espontáneo o incoherente, aunque ésta es la opinión más compartida entre el profesorado:

"La implantación de la LOGSE en Almería ha sido un proceso no solamente mal planificado, sencillamente no ha sido planificado.... La Delegación no ha planificado en absoluto y no ha tenido ningún interés, digo ningún interés por llevar a cabo la LOGSE, ningún interés, (E/P2).

"En Almería el proceso ha sido absolutamente desastroso. El hecho de que no se haya incorporado ningún instituto nuevo desde entonces (curso 1.990/91), simplemente este hecho ya es sintomático. Los mismos que estábamos desde el principio (90/91) somos los que seguimos estando, ningún nuevo centro ha entrado. centros que fueron construidos para la LOGSE, en un momento en que todas las nuevas construcciones eran IES (IES Galileo), no han sido centros de LOGSE, no se ha implantado la LOGSE en ellos, esto es un despropósito, un despropósito continuo, (E/P2).

    Pero aunque se haya carecido de un plan global hay unas determinadas directrices que parece que se cumplen, no hay una improvisación, pero sí una toma de decisiones sobre la marcha. El caso de que todos los centros de FP de la capital y dos de la provincia pasen a Reforma el mismo año (el 60 % de los Institutos de Formación Profesional existentes en la provincia, que aún no están en la REM), no puede ser casual, indica que hay una dirección que se sigue, ¿cual fue ésta?.

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2.3. El Plan Institucional

    Estas directrices se mantienen hasta el curso 94/95. Los cambios en la Consejería (elecciones autonómicas 12 Junio 1.994) y la próxima llegada de la ESO a los Institutos (curso 98/99) establecen unas nuevas orientaciones de cara a la anticipación, que reflejan la necesidad de reconvertir la situación.

"No se ha sido consciente en la aplicación de la LOGSE y de las dificultades de su anticipación. Para su aplicación real y consolidación han de pasar bastantes años y no puede establecerse por decreto", (D/A, Salón de actos Delegación, 8-6-94).

    En estas fechas es ya difícil obtener el consentimiento de nuevos centros. Seguir contando con la opinión de los claustros supondría una entrada masiva de centros en el año de la generalización, situación que sería imposible de abordar por la Administración Educativa. En Almería las demandas que se hacen a los centros de BUP son rechazadas (IES Galileo, IB Al-Andalus).

"En Marzo del 93 se consulta al Centro ( si esta dispuesto a entrar en LOGSE, el claustro mayoritariamente (solo dos votos positivos) rechaza este ofrecimiento",(E/P).


    A partir de ahora será la Conserjería quien tome la iniciativa estableciendo un Plan Institucional de cara a la anticipación. Este comienza a aplicarse el curso 1.994/95, tratando de establecer determinadas correcciones:


º. Ritmo de aplicación: Análisis del número de centros que hay y el número de centros que quedan por entrar.
2º. La tipología de los centros que hay y de los que quedan por entrar.


"
Este proceso "voluntario" de los primeros años ha generado disfunciones reales, éstas no se puede negar, pero en estos momentos no vale la pena volver a sacar el asunto si dentro de dos años vamos a tener la LOGSE en todos lo los centros"
, (E/A3).

El Plan Institucional tiene las siguientes características: .

- El 25 % de los centros que restan irán anticipando LOGSE cada año. En el curso 98/99 (año de la generalización de 31 ESO) el 100 % de los institutos se habrán incorporado a la LOGSE.

- Trata de corregir las disfunciones detectadas en la tipología de los centros que anticipa, aumentando la proporción de centros IB.
- Cerrar zonas, localidades o bien zonas educativas de una misma localidad.
- Puesta en funcionamiento con carácter obligatorio de un Plan de Formación del Profesorado de estos centros.

es el primer intento de ordenar el desarrollo de la anticipación, pero nace bajo la premisa de que no es posible generar más recursos económicos que los disponibles en ese momento y en concreto para la construcción de nuevos centros.

"Siempre que se implanta un proceso de estas características, las dificultades más graves que han existido siempre han sido las económicas, esto es un proceso que cuesta dinero y en estos años la situación económica de la Conserjería no ha sido la mejor, (E/A2).

    La Administración establece unas condiciones como indicadores de la calidad del proceso, si no se cumplen el centro sale de la anticipación, éstos son:
    -La dotación de los centros debe de estar concluida antes del inicio del curso escolar.
    -La ratio de secundaria debe de mantenerse (N = 30).

    Pero estas mismas condiciones que tratan de asegurar la coherencia del proceso son también el origen de su baja operatividad. La Administración solo puede poner en funcionamiento el plan en zonas donde el crecimiento de la población permite una bajada de la ratio y no se exige la construcción de nuevos centros. Esto descarta las zonas de crecimiento demográfico de nuestra Comunidad Autónoma

"La imposibilidad de su desarrollo en zonas donde existe un crecimiento demográfico importante, es el caso de las zonas costeras de Andalucía, y en particular de Málaga Almería y Cádiz. En el caso de Granada capital es posible anticipar (curso 95/96), debido a la importante presencia de la enseñanza privada, lo que disminuye la demanda de plazas en la red pública", (E/A3).

    Las proyecciones del crecimiento de la población de las ocho provincias andaluzas, todas ellas con tasas de crecimiento negativo y donde Almería no se desvía de la media andaluza, informaciones aportadas desde las provincias limítrofes de Málaga y Granada, así como los datos obtenidos de la propia Consejería de Educación y Ciencia, parece contradecir las declaraciones anteriores.(ver anexos)

"toda la provincia de Málaga se ha cerrado y solo quedan cuatro institutos de la capital por anticipar", (E/P).

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2.4. La toma de decisiones

    Nos encontramos en una situación crucial. Por un lado se vienen observando desajustes graves en la anticipación, disfunciones que están generando un malestar creciente en los centros y que son expresadas en distintos foros: I Encuentro de Universidad y EE.MM (92/93, Universidad de Granada), I Jornadas sobre asesoramiento técnico en Educación Secundaria (Mollina, Marzo 1.994), distintos artículos periodísticos, etc.. y que incluso es reconocido por la Administración como anteriormente queda recogido, pero al mismo tiempo los recursos que se disponen o las estrategias que se ponen en marcha no son las idóneas para dar una respuesta adecuada.

    Ante esta situación la cuestión es la siguiente: ¿se podría haber hecho otra política dada la escasez de medios?, o bien, ¿con los mismos medios hubiera sido posible otra política?.

    El criterio que ha mantenido siempre la Administración ha sido el de hacer compatible el proceso de anticipación con la garantía de asegurar un puesto escolar a todo el alumnado.

"Hay una prioridad que es la que nosotros llamamos la escolarización, el garantizar con las medidas que se toman que todos los niños/as van a tener un puesto escolar de las características y ratio que están establecidas. A veces no se han podido tomar decisiones, que desde el punto de vista estratégico hubieran sido interesantes, pero no garantizaban que todos los niños tuvieron un puesto escolar", (E/A1).

    Compaginar estas dos situaciones ha sido siempre difícil. Por un lado siempre se ha garantizado la existencia de la oferta de BUP, aun a costa de aumentar considerablemente la ratio en estos centros, llegando a sobrepasar el número de 43 alumnos/aula.

"En el caso de la capital, existe una gran demanda de alumnos que desean hacer el BUP y que esta demanda social es necesario cubrirla. Todo alumno que desee hacer BUP debe poder hacerlo. El haber introducido otro centro más de la capital en la anticipación, hubiera creado grandes bolsas de peticiones que no se hubieran podido satisfacer" (E/A2).

   ¿A qué se debe esta gran demanda que se dirige hacia el BUP?, )es posible que sea por la imagen que tiene la ESO?. Si esto fuera así, la anticipación genera una desviación del alumnado hacia BUP, lo que a su vez origina nuevos problemas que impiden la ampliación de la anticipación. El remedio que se intenta aplicar para curar la enfermedad, produce más daño que la propia enfermedad. ¿No ha podido desviarse esta demanda hacia la ESO, cuando hay centros LOGSE con problemas de matricula?. ¿Porqué se desvió solamente el alumnado de FP hacía la ESO?. ¿ Cree la Delegación Provincial en el proceso que se esta iniciando, tiene una sobrevaloración del BUP ante la ESO?.

    Este mismo criterio no se ha mantenido con la oferta pública de FPI que prácticamente desaparece el curso 90/91 y aunque en la mayoría de los centros LOGSE se mantiene la ratio, se hace a costa de aumentar considerablemente los grupos de ESO. Esto se logra transformando en aulas espacios que no reúnen condiciones para ello: altillos de talleres, pasillos, etc.. reconvirtiendo otros espacios educativos en aulas: laboratorios, salones de usos múltiples, talleres, bibliotecas, etc.. o bien colocando a treinta alumnos en espacios donde claramente no caben más de veinte.

"En los Institutos de Secundaria cuando ha sido necesario aumentar la ratio se ha hecho, en el Alhamilla los cursos son de 35 alumnos y además esta decisión ha supuesto un aumento considerable de los grupos de alumnos existentes en el Centro. En el Alhamilla hay grupos de 35 alumnos, en aulas que no caben más de 20, en espacios no idóneos. Esta situación se repite en la mayoría de los centros de la capital", (E/P)

otras declaraciones parecen indicar comportamientos diferentes

"Desde el año pasado nosotros hemos detectado que había más solicitudes de matrícula para la ESO que para el BUP, el próximo curso escolar (97/98), va a haber algún IB. con problemas muy serios, no de exceso de alumnos, sino de falta de alumnos para completar los grupos previstos, porque ha habido una orientación bastante fuerte del alumnado hacia la ESO", (E/A1).

    Las decisiones referentes a la anticipación son tomadas por la Consejería a partir de los Informes elaborados por las Delegaciones Provinciales, pero en la decisión final tiene una fuerte participación el Delegado Provincial, pues es una decisión que se toma siempre en el ámbito político. Así sobre ella pesan otros considerandos que no siempre son los educativos.

    Han existido criterios distintos entre la Consejería y la Delegación Provincial. En un determinado momento (curso 94/95) existe una intención de la Consejería de introducir la ESO en los centros más significativos de la Comunidad Autónoma, para acabar con la mala imagen que se está creando en torno a la LOGSE.

"Cuando hablamos con profesores, con padres hay un problema de imagen del Nuevo Sistema Educativo que yo no sé si es propio de toda la Comunidad Autónoma, pero que en Almería se detecta ese problema. Para mí la mayor dificultad es la imagen que tiene lo LOGSE ante una parte importante de la población, una imagen que yo pienso que es injusta, pero es así, realmente tiene esa imagen, habría que analizar el porqué," (E/A1).

    La propuesta de la Consejería consiste en que la LOGSE se imparta en los centros con mayor "tradición" con mayor "imagen" que haya en las capitales de provincia,  junto a otro de la privada.

"Existía una propuesta de la Dirección General de anticipar la LOGSE en los institutos "insignia" de la capital de Almería.

A preguntas del Director General de saber cuales son los centros insignias de Almería, se le da respuesta, a lo que el Director General responde: anticipemos la LOGSE en estos centros para el próximo curso, la reunión concluye con esta idea", (E/A1).

    La Dirección General propone estos centros para la anticipación pero esta decisión no se lleva posteriormente a la práctica y si lo harán dos centros de la Cuenca del Almanzora, (curso 94/95: IB. Pulpí y IB. Cantoria), esta determinación fue tomada en el ámbito político de la Delegación Provincial, en otras provincias esto si se lleva a cabo, es el caso de Málaga donde toda casi la provincia esta cerrada en estas fechas y de los cuatro centros que quedan en la capital dos anticipan el próximo curso y los dos últimos lo harán el curso de la generalización, en Granada si entran los institutos más representativos de la capital, junto un porcentaje elevado de la enseñanza privada, que optó voluntariamente por la anticipación. Esta política se acrecentará en los cursos 95/96 y 96/97, donde las diferencias cualitativas entre Almería y el resto de provincias se acrecienta

    Se vuelve a plantear el hecho diferencial de Almería, si a la vista de las variables cuantitativas: crecimiento de la población, porcentaje de participación en la anticipación, etc.. no existen diferencias significativas con el resto de las provincias andaluzas, ¿porqué éstas si destacan cuando analizamos el proceso desde un planteamiento cualitativos?

    Estas decisiones se justifica reiteradamente achacándolo a problemas de escolarización que se presentarían de llevar a cabo otra política educativa.

"Si quisiéramos bajar la ratio en cinco alumnos como impone el nuevo sistema educativo, pasaríamos el primer año unas dificultades muy serias de escolarización, yo supongo que esto habrá pesado mucho en el responsable provincial que haya tenido que tomar la decisión y probablemente sea la razón de más peso de todas las que se hayan barajado, para no haber metido todos los institutos de IB, o algún otro más", (E/A1).

"Hay que tener en cuenta que está previsto según la Red de Centros, construir seis nuevos IES en las localidades del Bajo Andarax próximas a la capital. Mientras que no estén constituidos estos nuevos institutos, los alumnos de todas estas localidades que son muchísimos y donde se está dando un crecimiento importante de población escolar,(Huercal y la zona del Alquian, la Cañada), todos estos alumnos convergen en Almería, mediante transportes escolares. Hasta que en Almería, en toda esta periferia, no se construya los nuevos IES será difícil anticipar la ESO en nuevos centros", (E/A1).

    ¿Es solo Almería la que presenta estos problemas de escolarización?, ¿porqué es así?, las tasas de crecimiento de población no parecen ser la suficiente explicación (ver anexos). Los problemas de escolarización podrían justificar la no ampliación de la anticipación, pero no justifica que se haya centrado en un solo tipo de centros.

    Igualmente estas opiniones no se corresponden con los "contactos" efectuados desde la Administración para incorporar dos IB de la capital a la anticipación de la ESO, también pesan las cuestiones de estrategia política, al coincidir esta decisión con año electoral.

"No quiero entrar en este tema, porque está claro que detrás de todas estas decisiones no hay que ocultar que hay siempre una decisión política, que hay una intencionalidad de política educativa, pero para esta decisión política que hay detrás yo no tengo elementos de juicio, ni interés tampoco en cuestionar una decisión política que se hubiese tomado en un sentido o en otro", (E/A1).

"Además el haber realizado esto en el curso 94/95 era totalmente imposible, por las presiones sociales que tal decisión hubiera creado en la sociedad en el año 94, fecha electoral. (Las elecciones autonómicas se celebrarán el 12 de Junio del 94.)", (E/A2).

    Esta decisión que se toma no solo constata que hay siempre un componente político en la toma de estas decisiones, que tiene más fuerza que los condicionantes técnicos, sino que reconoce que hay un componente de rechazo social a la LOGSE, pues cuestiones con ella relacionada pueden tener una repercusión en los votos que se depositan para una u otra opción.

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31. RESULTADOS DE LA PUESTA EN PRÁCTICA

La Voz de Almería definía así la situación:

"Almería es la única provincia andaluza en la que aún no se ha anticipado ni generalizado la ESO en los centros de BUP y COU, limitándose su implantación a los antiguos institutos de FP. )Por qué no han entrado en la reforma los centros de BUP?. Es la pregunta que se hacen los profesores que imparten clase en el nuevo sistema educativo, y que ven como, debido a esta implantación deficiente, la orientación de los alumnos de 81 de EGB se centra en: buenos estudiantes, a BUP; menos buenos, a FP/ESO (coincidiendo, además, que los centros de FP son los que anticipan ESO, y dan educación a niños que de otro modo no estarían escolarizados)", (A/P).

Si miramos un mapa con los Centro que anticipan hasta el curso 94/95 observamos (ver anexos):

- Dispersión de los centros, difícil coordinación con los servicios externos y entre ellos mismos
- Centros rurales y suburbanos, no se cierran zonas
Analizaremos algunas variables
- situación de desprestigio ante la sociedad
- Información a la sociedad
- alumnos con problemas de aprendizaje, poco motivados. La diversidad
- dos redes paralelas, en contra de lo que pretende la LOGSE
- la descoordinación con la etapa anterior.
- situación en los centros
- Cambios en las prioridades de la anticipación
- el curso 98/99, el de la generalización

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3.1. Situación de desprestigio ante la sociedad

El proceso de anticipación ha tenido dos características que lo ha marcado extraordinariamente:

- la primera es consustancial a la propia LOGSE. El requisito de entrada en la ESO es una cuestión de edad, no se exige ningún requisito académico previo
- la segunda es propia de esta provincia, haber centrado la anticipación en unos centros muy determinados, los antiguos Institutos de Formación Profesional

    Ambas circunstancias han creado en la sociedad una imagen de que la ESO es una enseñanza de segunda categoría, algo para los alumnos fracasados y que por el contrario el BUP es una enseñanza de mayor calidad, donde se obtiene una mayor preparación para la Universidad. El carácter comprensivo de la etapa no es visto con buenos ojos por unos padres que buscan para sus hijos una formación selectiva, de cara a integrarse en una sociedad con esta característica y donde la P.A.U. (Prueba de aptitud universitaria) es una muestra palpable de la competitividad imperante en nuestra sociedad

"Mucha gente asocia las nuevas enseñanzas con la FP, con las nuevas enseñanzas me refiero a la Secundaria Obligatoria, a esta etapa educativa. Cuando un estudiante termina 81 de EGB y tiene un rendimiento académico aceptable, los padres se plantean que su hijo debe de estudiar BUP, no se plantean que su hijo se incorpore a la ESO, hay una serie de razones, incluso algunos profesionales de la educación, algunos docentes, establecen dentro del Sistema Educativo, en la etapa de Secundaria, como dos niveles, como dos categorías. El primero, que es una enseñanza competitiva, de un nivel intelectual superior que es el viejo BUP, procedente de la Ley del 70 y un segundo, que ellos consideran de un nivel inferior, que sería la ESO," (E/A1).

"El hecho de que los centros que se han ido incorporando desde un principio a la LOGSE hayan sido los centros de FP, estos centros y sólo ellos, pues la asociación de ideas que la gente hace de las nuevas enseñanzas y la FP pues es algo que está en el ambiente, es algo casi automático", (E/A1)

"No es lógico que no haya entrado, en la capital, ningún centro más en LOGSE, desde que se implanta por primera vez en Almería en el curso 92/93 y anteriormente la Reforma en el 90/91. La LOGSE está absolutamente desprestigiada así piensan todos, la pena es )por qué piensan todos que la LOGSE es un mal sistema?, esto no tiene porqué ser así, esto es consecuencia de la política llevada desde la Administración Educativa en esta provincia. Desde el mismo momento que la LOGSE aparece como un sistema desprestigiado, que desde la Administración no se prestigia, sino por contra ella misma desprestigia el sistema, concretamente en Almería, yo no lo digo de otro sitio", (E/P2).

" A Este Centro sigue teniendo en la zona, la imagen de que quien aquí viene, es el que fracasa en la EGB", (E/P9).

"La gente accedía a la ESO, pensando ya en la mala fama que procedía de la Reforma, nos llegaban alumnos que no sabían nada, que sabían que no daba más, que podrían pasar (promocionar) más cómodamente, nosotros éramos el sitio de los torpes, es decir, el intermedio entre el BUP (ya se encargarían ellos de hacerlo duro) y la FP que eran los malos y los mecánicos, esto es una cosa intermedia, a ver si el niño.... ", (E/P5).

"En la capital sólo se ha anticipado en los centros de FP y en el Bahía de Almería un centro que nunca fue de BUP, puesto que ya empezó con Reforma, en ningún centro de BUP de Almería capital se ha anticipado la ESO y esto ha supuesto que los niños que acaban 8º EGB, sigan con la misma dicotomía que se tenían cuando no había ESO. Antes era entre la FP o el BUP y ahora es entre la ESO o el BUP. La posibilidad de opción es muy válida, cada uno puede elegir lo que quiera, pero esto ha generado, hasta que no se generalice, los alumnos regulares vayan a los centros LOGSE y los alumnos buenos vayan a los centros de BUP. Esto estamos cansados de verlo y de comprobarlo cada año", (E/P6).

    ¿Por qué en Almería se ha anticipado la LOGSE con estas características?. No lo sabemos. Hasta ahora nadie ha contestado a esta pregunta, que insistentemente se ha realizado.

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3.2. Información a la sociedad

    Las opiniones expresadas por todos los entrevistados son muy duras en contra de la política llevada por la Administración Educativa. La pregunta que se hace la sociedad almeriense. es expresada con claridad en la anterior intervención )por qué piensan todos que la LOGSE es un mal sistema?, esto no tendría porque ser así. Esta cuestión nos lleva directamente a analizar la información que la sociedad dispone sobre la LOGSE.

    Por parte de la Administración se han celebrado múltiples reuniones con las APAs, cursos informativos para el profesorado y se ha editado numerosa propaganda institucional.

"Creo que ha habido información de más, no solamente desde que se implantó el nuevo sistema educativo, sino antes de que se implantara ya se estaba dando mucha información. No entiendo que pueda existir desconcierto en los padres, porque si los padres quieren más información la tiene, tienen la información que quieren, sólo tienen que ir a la Delegación, Cada vez que una APA ha pedido información sobre el nuevo sistema educativo, se ha desplazado alguien de la Delegación para explicarlo, para esto no ha habido nunca ningún problema. Esto se ha hecho absolutamente en todos los casos en que se ha pedido información", (E/A2).

    A pesar de los esfuerzos realizados desde la Administración está claro que la información sobre la LOGSE y fundamentalmente sobre el significado de la ESO es escasa y sobre todo domina una desinformación que la presenta como negativa, como algo no seguro, provisional, etc.., esta es una información mucho más consistente que la que se hace desde las organizaciones oficiales, pues se transmite a través del Aboca a boca", en un contacto directo entre las personas y se introduce en el apartado de las creencias, con una carga afectiva muy superior a cualquier otra información. Queda claro que en la batalla de la información y/o propaganda, la ESO ha sido estrepitosamente derrotada y sobre todo en sectores que carecían inicialmente de concepciones previas como es el sector de padres y madres. Distintas razones pueden justificar esto:

"Lo único que ocurre, desgraciadamente, es que hasta que no les llega la necesidad perentoria de enterarse, lo que ocurre cuando su hijo entra en ESO, hasta entonces no se han preocupado, lo demás lo ven muy lejano y no les interesa. Pero ha habido información de más", (E/A2).

"En la información existen diferentes niveles. La información que desde un Centro se da a los padres de ese Centro es más fiable, tiene mayor validez que la información que de una forma general desde la Delegación. La Delegación Provincial es un órgano político, que es percibida continuamente y cada vez más como un órgano político, frente al que están determinadas personas. Esta opinión es simplemente una actuación a otros niveles, no tiene relación con la parte práctica cotidiana de la realidad del día a día, )qué va a pasar con mis hijos?, )qué enseñanza van a recibir?. Es percibida simplemente como propaganda, creo que así es percibida esta información, (E/P2).

    Lo que no cabe duda es que la información proporcionada desde los centros y fundamentalmente desde los tutores de 81 de EGB y desde los EAE ha jugado un papel importantísimo a la hora de generar este estado de opinión y el profesorado de este nivel conserva una concepción selectiva de la enseñanza.

"El mismo padre que tiene aquí a sus hijos sabe que éste ha fracasado en la EGB, sabe que su hijo en la EGB no era bueno, nos lo han traído aquí desde la orientación recibida de la E. G. B. El que fracasa en la EGB que se vaya a los centros que tienen ESO Esto lo he oído yo a los profesores de EGB, a los tutores y orientadores de los EAE.", (E/P9).

"Los padres ni se enteran, pero los padres según lo que les cuenten los profesores. Si el profesor que se lo cuenta es partidario del BUP, le cuenta maravillas del BUP: La preparación para la Universidad, tu hijo va a poder, va a estar mejor. Si por el contrario el profesor es partidario de la LOGSE: Tu hijo va flojillo, este sistema valora más el trabajo, se apoya más al alumno, esto es lo que te conviene," (E/P5).

"El profesorado se metió en esto sin tener ni idea de lo que se trataba, ni idea de lo que era la LOGSE, de lo que era la secundaria,... Los objetivos, las finalidades educativa y una serie de cosas que para mí son un rollo, si ha tenido información sobre la normativa y otra serie de cosas," (E/P3).

"Poca información y sesgada, sesgada y desviada no sé con qué oscuros intereses. Me consta que muchos maestros han mandado a LOGSE a los alumnos más conflictivo. Están matriculados aquí porque es más fácil aprobar o porque no han acabado 81 de EGB y entonces )adónde van a ir?," (E/P7).

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3. 3. Alumnos con problemas de aprendizaje, poco motivados

    Las dos características señaladas anteriormente han hecho que en estos centros se concentre un tipo de alumno con unas características muy definidas, el nivel socioeconómico medio de las familias como de los alumnos que acuden al centro es medio-bajo y bajo. Es frecuente el alumnado que arrastra repetición de curso en EGB, lo que ocasionará una promoción automática en el 2º ciclo de la ESO. Estas circunstancias son reconocidas por la propia Administración:

"Los alumnos con mejores expedientes suelen seguir sus estudios en BUP, mientras que los estudiantes con notas menos brillantes optan por la LOGSE. Así lo decía ayer Francisco Contreras, delegado de Educación, quien achacaba tal actitud a una percepción subjetiva y psicológica de la sociedad, lo que supone una discriminación hacia la LOGSE que se subsanará cuando la implantación generalizada del nuevo sistema", (A/P).

"este es un instituto para torpes, llegan niños muy deficiente, que imagino que serán como los de FP, pero como esto no lo hemos vivido nosotros, hay un gran desinterés," (E/P7).

    La cuestión a dilucidar es conocer los mecanismos mediante los cuales la sociedad almeriense. ha ido construyendo esta creencia , saber si este fenómeno ha sido detectado por la institución responsable, puestos los mecanismos adecuados de corrección y valorado sus consecuencias. Discernir hasta que punto la actuación de la administración educativa ha contribuido a la extensión y consolidación de esta percepción.

    En pocas palabras, el proceso de anticipación de la LOGSE, una decisión que está suponiendo unas inversiones en recursos humanos y económicos muy considerable, que está teniendo amplias repercusiones profesionales y personales sobre miles de profesores, sobre cientos de miles de familias, )está siendo sometida a alguna evaluación, que tenga como objetivo la mejora de su desarrollo?. Esta es una pregunta que será necesario volver sobre ella en trabajos posteriores.

"La situación de los alumnos que llegan a este instituto procede de zonas marginales, notas en muy poco tiempo mucho absentismo y mucho abandono escolar, el tipo de alumnado que nosotros tenemos ahora mismo, es un alumnado problemático", (E/P).

    La motivación de los alumnos es muy baja, saben que en un plazo más o memos corto dejarán los estudios y se tendrán que incorporar al trabajo que suele estar relacionada con la actividad laboral de sus padres, ante esta situación el trabajo del profesorado es mucho más difícil:

"Me parece que los alumnos tienen claro que esto es un juego, de que esto es algo donde la exigencia y el esfuerzo están totalmente fuera de lugar, se creen que con la mera asistencia y el ser buenos chicos, se puede superar las materias, me voy a la idea de Ausubel, no se le puede enseñar a quien no quiere aprender. Yo me encuentro que los alumnos no quieren aprender y no tienen confianza en nosotros, como tampoco la tienen sus padres, nuestra autoridad moral en ese sentido es muy baja. Sinceramente creo que el gran problema que me encuentro en este centro, es que mis alumnos no es que no me sigan, que te sigue más o menos si tú lo trabajas, es la actitud que tienen hacia el trabajo que ellos desarrollan, el esfuerzo es mucho mayor por mi parte que por la suya, no hay una contrapartida en el esfuerzo, les exijo pero ellos no se dan," (E/P7).

    Al comparar esta situación con la anterior, donde el alumnado llegaba al centro con un objetivo muy claro, con una alta motivación, aprender una profesión, el profesorado considera que su situación ha empeorado considerablemente.

"Muchos de nuestros compañeros lamentan todavía y echan de menos la antigua FPI, los chicos venían más motivados a hacer la FPI, aunque había asignaturas comunes, las mismas asignaturas comunes que ahora, esto es lo que menos ha variado, pero ellos venían y elegían ya una profesión, tenían sus prácticas de nueve horas, una tecnología relacionada con esa profesión, ellos venían aquí y a este tipo de centros a aprender un oficio, un trabajo, la motivación era muy distinta, es que cuando yo acabe segundo de FPI, ya soy técnico auxiliar. Ahora no, ahora se encuentra que son niños (los nuestros, los de este centro) que no han ido muy bien a lo largo de toda la EGB, que vienen aquí y se dan cuentan que durante dos años más van a tener las mismas asignaturas que han tenido en EGB. La motivación es muy distinta claro, es muy distinta," (E/P6).

"Lo primero son las novedades con respecto a los alumnos, los alumnos antes venían mucho mejor preparados y sabían exactamente qué era lo que querían, no como ahora que vienen aquí de rebote y entonces es muy difícil centrarlos. Si tienes un curso que están ahí porque no tienen más remedio a ver qué haces, no se hace nada, no tenían que estar aquí. Antes el alumnado venía motivado y cualquier cosa que les dijeras atendían, ahora esto no es así, ahora no se interesan por nada, entonces tienes que cambiar, tienes que estudiar otra metodología. Cuando ves qué estás explicando un tema y nadie te está haciendo caso, antes los suspendías, ahora como ya no es así, no les puedes abrir expediente, pues pasan del tema." (E/P8).

    Este problema de la baja motivación se acentúa por la existencia de una gran diversidad en el aula, diversidad que se ve acentuada en el 3º de ESO. Al existir una zonificación de los centros muy laxa la procedencia de los alumnos es muy diversa, al igual que los aprendizajes por éstos realizados, tanto en conceptos procedimientos y actitudes. En el curso de ESO puesto anteriormente como ejemplo, de un total de 27 alumnos hay 13 centros de procedencia distintos, nueve proceden de localidades próximas a la capital.

"El problema es que aquí ha llegado un alumnado muy marginal, hasta el punto que se da el caso de que en una clase de 28 alumnos hay veintisiete centros de procedencia distintos. Por lo cual evidentemente esto no es coherente. Esto no es coherente e impide completamente entrar en las cuestiones concretas del curso, una cosa es educar en la diversidad (cosa de las fundamentales en la LOGSE) y otra cosa bien distinta es esto que te digo 27 niveles distintos con 28 alumnos," (E/P2).

"La ESO es diversa, el alumnado es diverso y eso implica un mayor esfuerzo del profesorado en adaptarse a los alumnos. No se puede explicar y desarrollar una materia a un único nivel de conocimientos, hay que adaptarse a los distintos niveles que tienen los alumnos y por lo tanto mantener dentro de una misma clase, grupos que llevan distintos ritmos de aprendizaje, esto es una realidad a la que el profesorado tiene que adaptarse", (E/A1).

    Dada la heterogeneidad de orígenes es imposible establecer alguna coordinación con el nivel anterior. Por otro lado esta coordinación no está prevista y es una necesidad que se viene reclamando reiteradamente en los claustros, agravada por el hecho de comenzar en el instituto en la mitad de la etapa, sin haberse impartido el primer ciclo

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3. 4. Dos redes de enseñanza paralelas, en contra de lo que pretende la LOGSE

El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo señalaba:

"Los que superan la EGB obtienen el título de graduado escolar y pueden acceder al bachillerato o a la FPI. Los restantes reciben el certificado de escolaridad, no pueden acceder al bachillerato y sólo pueden pasar a la Formación Profesional de primer grado"

"Existe un amplio acuerdo en considerar que la doble titulación existente al término de la EGB constituye una fuente de discriminaciones prematuras y difícilmente reversibles"

    Una de las razones que avalan la Reforma de la L.G.E. (1.970) es acabar con la excepcionalidad que se produce en nuestro S.E., la existencia de dos redes paralelas en las Enseñanzas Medias: una, de matiz más académico y propedéutico, configurado por el Bachillerato y el COU; otra, de carácter más terminal y cercano al mundo laboral, constituida por los dos grados de Formación Profesional.

"La mayor dificultad de este tema es la imagen que esto puede estar creando, de la existencia de manera coyuntural de dos sistemas paralelos. Uno que a juicio de muchas personas tiene más cualificación que es el BUP, junto a otro que es de inferior categoría que sería la ESO y precisamente esto es lo que rompe el N. S. E."

"Una cosa evidente que existía en el anterior Sistema Educativo de la Ley del 70, en las enseñanzas medias había dos niveles, había dos categorías en este tipo de enseñanza, desde el punto de vista intelectual: lo que era la antigua FP que era para los alumnos, en general, de menor rendimiento académico y el B. U. P., pues este modelo se rompe en la propuesta que se hace con las nuevas enseñanzas", (E/A1).

    Al acabar los estudios de EGB los alumnos se han encontrado con la misma disyuntiva anterior, antes el dilema era entre BUP o FP, hoy en día se produce entre BUP y ESO. Además la coexistencia entre ambos sistemas se está alargando excesivamente en el tiempo y vuelve a reproducirse la respuesta clásica, al seguir existiendo distintos requisitos para acceder a ambos sistemas

"Los alumnos de BUP son todos alumnos con el graduado escolar, los alumnos de ESO son alumnos con el graduado escolar y otro alumnado que no lo ha obtenido", (E/A1).


    Cuando un niño llega a un IB. para iniciar BUP, ya lleva hecha una cierta preselección, una cierta motivación, se va allí por algo. Éste es un sistema selectivo, el BUP sólo tiene una finalidad, tiene un carácter propedéutico, prepara para..., en este caso estudios superiores y de Universidad.
    La ESO no, no es un fin el preparar para..., es un fin en sí misma, es para todos. La ESO, es verdad, que prepara luego para bachillerato o para los ciclos formativos de grado medio, pero no es este el fin que tiene, el suyo es que sea una enseñanza comprensiva, para todos. Este es un tema que aún no ha sido asimilado par todo el profesorado, pero tampoco por la sociedad


"
Los alumnos son diferentes. El que hace BUP sólo tiene una finalidad, el llegar a hacer estudios superiores. Los niños que hacen ESO aunque luego puedan tener esta finalidad, en principio, no la tienen. Vienen a la ESO porque les han dicho... (esa es otra cuestión) que es obligatoria la enseñanza hasta los dieciséis años, que se tienen que matricularse en algún sitio y están aquí, porque están aquí, pero no con la finalidad de... de seguir estudiando y llegar a la Universidad, son muy pocos los que tienen este objetivo."


"Una vez que están aquí, siguen estudiando, acaban la ESO, su bachillerato y entonces algunos se lo plantean, pero una vez que han terminado toda la secundaria, no como en el caso del BUP en que ya desde 11 de BUP los chicos están compitiendo por notas, porque quieren llegar a la Universidad." (E/P6).

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3. 5. La descoordinación con la etapa anterior.

    La anticipación de la LOGSE en ESO se ha realizado comenzando por la mitad de la Etapa. Los alumnos comienzan en 31 de ESO sin haber impartido el primer ciclo, así ante esta situación existen dos alternativas:

1º. Suponer que el primer ciclo se ha impartido y secuenciar los contenidos del segundo.
2º. Partir de la idea de que los alumnos no conocen nada y realizar una secuenciación para el 21 ciclo que intenta ser una síntesis de toda la etapa.

    Esta segunda posibilidad es la que suele escoger mayoritariamente el profesorado, lo que origina un desajuste entre los objetivos y contenidos programados, los que realmente se da y lo previsto en Decreto 106/92 de 9 de Junio (BOJA 20/06/92) que regula la ESO en Andalucía.

"Hago una llamada de atención. )Qué pasa en la EGB? )qué ocurre en este nivel educativo?, cuando nos llegan de este nivel educativo alumnos tan dispares, tan diferentes, )Qué está pasando en el nivel anterior?," (E/P2).

"Hay otro factor, el haber empezado con la anticipación por tercero y cuarto curso antes que primero y segundo, ha creado bastantes desajustes en el desarrollo de los niños y en desarrollo de la etapa. Tú impartes tercero y cuarto y presuponer que se han impartido determinados contenidos en primero y segundo, en algunos casos se habrán dado algunas cosas y en otro no se ha dado, porque en los colegios cada uno, cada profesor da lo que le da la gana, esto es algo que todos lo sabemos. No hay en absoluto una continuidad y esto se ve agravado considerablemente en las áreas de ciencias y matemáticas," (E/P2).

    Una de las quejas más reiteradas que están apareciendo en la anticipación es el salto que se produce del paso de la ESO a los Bachilleratos, asumiendo que es una cuestión en la que influyen múltiples variables. Es necesario señalar que la carencia de una etapa educativa completa de los 12 a los 16 años es uno de los más importantes desajustes que está teniendo el sistema. El crear una etapa única 12/16 donde se desarrollen los procesos madurativos, cognitivos, etc.. sin salto de centro, de profesores, etc.. está por lograr. Este hecho, junto el cambio cognitivo que debe de producirse en el profesorado de medias que pasa de una enseñanza propedéutica a otra que se caracteriza por su carácter comprensivo, son los dos retos mas significativos que tiene actualmente planteada la enseñanza secundaria.

"A lo mejor ajustábamos un nivel de primero de BCNS (Bachillerato de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud), ciñiéndonos al BOJA, a lo que había que dar, a la especialidad y luego ese modelo que nosotros veíamos que estaba bien nos chirriaba con el 41 de ESO y no encajaba bien con el 21 de BCNS, que no ajustábamos los niveles, que no es como ahora en BUP, que después de muchos años, pues ya se sabe lo que es y nos atrevemos a quitar y poner, a cambiar cosas de curso," (E/P2).

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3. 6. Situación en los centros que anticipan.

    La fase en que la participación de los centros era "voluntaria" supuso posicionamientos diferentes entre el profesorado de los centros. A favor del proceso estaba el profesorado más activo, más innovador, aquel profesorado que sociológicamente había coincidido con la idea del "cambio"" que imperaba en aquellas fechas, aunque no era solo el deseo de realizar experiencias educativas las que más contaban en aquellos momentos.

    Había una clara apuesta del profesorado de las áreas comunes de FP de salir de la situación en que se encontraba la FP, postura compartida por muchos de los Tecnólogos de Rama. No todo el profesorado mostraba posiciones favorables, algunos colectivos sufrían recortes en el número de horas de docencia, como era el caso del Profesorado Técnico de FP y determinados Departamentos Didácticos en BUP

"Los Profesores Técnicos son los que han ofrecido una mayor oposición, aquí se quitó toda la estructura de la FPI y se ha tardado en encontrar alternativas," (E/P8).

"Es necesario tener en cuenta que en nuestro Departamento están impartiendo Lengua en tercero de ESO, profesoras que no son especialistas, son del Departamento de Clásicas (latín y griego)," (E/P4).

y estas cuestiones de índole laboral siempre han tenido, como no podía ser menos, una amplia repercusión en el plano curricular y didáctico.

"AQUÍ LA NECESIDAD MÁS IMPORTANTE SIEMPRE HA SIDO LA ESTABILIDAD DEL PROFESORADO, esto siempre es necesario. Hay optativas nuevas, hay asignaturas que se han modificado bastante y el profesorado se ha reciclado," (E/P8).

    Pero de una forma general sí podemos decir que fue el profesorado más progresista el que favoreció y apoyó las nuevas transformaciones existiendo un colectivo, que en aquellos momento fue minoritario, que se opuso a ellas. Después de estos años y como resultado de todas las informaciones obtenidas no podemos decir que exista un apoyo mayoritario en los centros a estas transformaciones y el rechazo no se expresa al modelo planteado, a la concepción de educación, de enseñanza y aprendizaje propuesto por La LOGSE, sino a su concreción en el ámbito de nuestra provincia.

    Es el profesorado que en sus primeros momentos apoyó con más fuerza el proceso el que se muestra ahora más crítico y más desengañado. La apuesta que realizó en su momento por una mejora de su profesionalidad, de su consideración social no se ha visto cumplida, ha seguido encontrándose en una situación discriminada respecto al resto de los centros y respecto a sus compañeros y lo que es más grave, muchas veces ha tenido que darle la razón al resto del claustro que se opuso en su momento a las transformaciones, viéndose defendiendo lo indefendible

"Tú partes de una filosofía de la enseñanza y vas a otra nueva filosofía, tienes materialmente que construir de nuevo todo el proceso, tú tienes que acercarte a una situación nueva y eso no es lo mismo que llegar a dar una clase teórica a los alumnos. Se tratan de implantar un nuevo sistema educativo, por lo menos para aquellos para los que nos creíamos o nos creemos, todavía, algo esto de la LOGSE, de la enseñanza, de la construcción de aprendizaje... ahí hemos tenido que aprender a hacerlo pero yo creo que esta parte ha sido lo más bonito, lo más interesante del asunto, aprender a hacer esto"," (E/P2).

Se reconoce que hay problemas en la LOGSE, no en cuanto a su filosofía, sino en su aplicación.

"Nos están vaciando el sentido de la ESO", que nosotros apoyamos: la Administración, la Delegación, que no informa y la aplica sin criterios claros y los centros de EGB que no informan objetivamente y "aprovechan" la ESO para funcionar con menos "probemos" de alumnado. Gracias a los profesores de secundaria que trabajan en condiciones difíciles de alumnado y medios, demuestran que el sistema vale y da resultados positivos", (A/P).

    La mayor dificultad que reconoce tener el profesorado es el tipo de alumnado que se está recibiendo en los centros. Las opiniones que tienen sobre los apoyos recibidos desde la Administración en cuestiones de equipamientos, infraestructuras y formación son diversas, pero todos reconocen que ha habido un esfuerzo en este sentido, pero reclaman haber tenido desde la Administración un mayor apoyo político hacia la aplicación de la LOGSE.

"Apoyo material sí que nos han dado y dinero han mandado, pero si te refieres a apoyo moral de esto no ha habido nada," (E/P8).

"Aquí no se ha notado apoyo a la hora de la verdad. Aquellos centros tipo LOGSE que se iban a construir son una pura entelequia. No hemos tenido apoyo, bueno ha habido algunas dotaciones para libros y para cosas... pero nada significativo por parte de la administración, concretamente en Almería; lo que ha habido ha sido abandono, dejadez y yo creo que casi un intento de torpedear la LOGSE, no ha habido ningún interés con la LOGSE, está claro el tema, al ver el proceso de implantación que se ha llevado", (E/P2)

es en el tema de haber concentrado en determinados centros una tipología de alumnado determinado y no comprender ni haber recibido ninguna explicación de ello, donde arrecian más las criticas

"Es una triste realidad, que vemos y vivimos, y que los profesores sufren, el que los centros de EGB se "aprovechan" (legítimamente) de algunas de las posibilidades del nuevo sistema, para "quietarse"" de encima a sus alumnos con peor expediente académico (según reconoce el delegado de Educación); o a los alumnos repetidores con 15 ó 16 años que, lógicamente, no son "cómodos"" en los cursos de 81 de EGB, y los mandan a ESO.", (A/P)

"La diversidad tan grande con un origen muy concreto, parece ser la mayor dificultad, tengo esperanzas de que esto vaya a su sitio, con los centros adscritos, los alumnos que lleguen sean procedentes de dos o cuatro centros y que haya una cierta continuidad," (E/P2).

"Este año ya tenemos un 11 BCNS donde uno es horroroso y el otro es aceptable, pero es que estamos advirtiendo ya de los actuales 41 ESO, futuros 11 de bachillerato, vemos que en ellos hay muchísimas deficiencias. En 31 de ESO ya son contados, no sé si podrá quedar un grupo medianamente aceptable, de un nivel mediano. Quiero decir que en la Secundaria el año anterior y éste, ha sido una cosa patente, hay un desinterés total, además por todo, entonces claro ya el ir a la clase, cuando no puedes hacer nada, yo que sé....Es el problema de este año, en general en este Departamento, como en otros, hay una gran desilusión, que además está afectando a la dinámica de todo el centro, en general la tendencia ahora es participar menos en las cosas, es la disposición del trabajador que tiende a trabajar poco, a no implicarse en actividades extraescolares y tal, ahora se nota mucho más. Ya..... ¿es la Administración?, )es la dirección?, ¿somos nosotros?, ésta es la cosa....," (E/P5).

"Los contenidos o las complicaciones disminuyen, entonces nos vemos dando cosas super sencillas, de la señorita pepis como yo digo, con unos resultados peores que antes, (entonces que ..... te vas a preparar!," (E/P5).

"La actitud del profesorado, al dar por hecho una situación que no valora positivamente, la LOGSE no tiene una buena imagen, pero donde ha encontrado algo importante: la comodidad, la falta de estímulo, la falta de exigencia, etc.. con lo cual anda en una situación de placebo diría yo, que es muy cómoda porque no te exige nada, no te exige avanzar, no te exige trabajar, no te exige ponerte al día, no te exige profundizar en tu materia y entonces he notado que aunque la incorporación fue muy criticada en el centro, al cabo de unos años la LOGSE ha sido aceptada porque proporciona una situación laboral y social muy cómoda. No es lo mismo que enfrentarse a un grupo de chavales que te exigen mucho y tienes tú que conectar con ellos, tienes que profundizar en tu materia. Con los conocimientos que se tienen, incluso dejando que pase el tiempo y se te olviden puedes defenderte muy bien en esto de la ESO, lo cual me da a entender que no han entendido el significado de la LOGSE, en definitiva mi opinión dura, sobre este claustro, es que no ha entendido lo que es la LOGSE," (E/P9.

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3.7. )Qué pensaban los centros que estuvieron fuera de la anticipación?.

Referente a la ESO existen dos tipologías de respuestas entre las entrevistas planteadas

1º. - El colectivo que conoce lo que supone la implantación de la LOGSE no sólo como un cambio estructural del Sistema Educativo, sino como un cambio en la fundamentación y desarrollo curricular.

"¿Estáis inmersos en lo de la Reforma? : No, aunque en los cursos de 21 y 31 la metodología es prácticamente como si estuviésemos en ella (materiales de enseñanza..)," (E/P12)

2º. - Un amplio conjunto del profesorado que no sabe exactamente qué es todo lo anterior, pero por las referencias que les llega, muestra un desconocimiento inicial o un rechazo frontal

"La veo positiva hasta los 16 años. No tengo en contra nada sobre ella, aunque si estoy en contra sobre los dos años de bachillerato. Los profesores que tengan por suerte o por desgracia que dar la ESO lo van a pasar mal, porque van a tener alumnos a la fuerza, la inmensa mayoría están ahí porque no pueden estar en otro sitio. Van a tener problemas para "distraer" a esos alumnos y saberlos orientar," (E/P15)

    Entre los primeros la totalidad asume el discurso teórico, en realidad nadie se ha mostrado contrario a los planteamientos que supone la LOGSE, pero dudan de las posibilidades de que este discurso pueda plasmarse en la realidad por falta de apoyos o desinterés del profesorado. Existen profesores/as que programan sus actividades docentes asumiendo estos planteamientos.

"El Departamento Didáctico apoyó la Reforma desde el principio y trabajamos un grupo de gente arduamente, nosotros hicimos nuestras aportaciones, no sé si servirían para algo, pero en fin hemos trabajado el tema, yo trabajé en lo que me tocó, fomente en lo que pude la nueva tendencia, la nueva filosofía educativa, con la que estoy completamente de acuerdo, otra cosa distinta es ya el análisis puntual de cada uno de los currículos, allí la cosa ya es discutible, esto es más o menos así," (E/P10)

"En general observo que hay un porcentaje de profesorado muy motivado con lo que es la nueva estructura de la enseñanza en este Instituto," (E/P10)

"Si no financiamos la ESO convenientemente va a ser un fracaso total, más de 30 alumnos por aula es un fracaso. Es difícil porque es una etapa nueva," (E/P10)

Dentro del segundo grupo tiene un peso importante la leyenda negra que está acompañando al proceso de adelanto de la LOGSE en el segundo ciclo de la ESO.

"Yo que defendí la entrada en ESO, (su centro votó la anticipación, no salió) me alegro de que no haya ocurrido porque se ha identificado ESO con alumnos que tienen unas aptitudes menores y los malos van a ESO y los buenos a bachillerato," (E/P10)

"La ESO es un gueto de malos alumnos, fracasados. Son los alumnos que de alguna manera han fracasado en EGB y se están metiendo ahí. Entonces si en este instituto se hubiera implantado antes (su centro votó la anticipación, no salió) los padres se habrían llevando a los estudiantes buenos .... a otro instituto de bachillerato," (E/P11)

"¿Crees que los alumnos salen más o menos preparados que antes de su implantación? : No te puedo decir, todo depende del alumnado que llegue. La misma ESO con un alumnado funcionaría mejor y con otros peor," (E/P14)

"Se identifica inmediatamente la ESO con una bajada de los contenidos y cuando se habla de contenidos se refieren única y exclusivamente a los conceptuales. Según tengo oído, se trabaja en grupos reducidos y en clase, no mandando actividades para casa. Es un lugar donde vamos a tener a los alumnos un poquitín en guarderías y hay que entretenerles en algo," (E/P15)

Paralelamente a la discusión curricular se encuentra la situación laboral del profesorado implicado y afectado por el proceso, lo que origina una intranquilidad importante y una inestabilidad emocional del colectivo

"Y por lo que respecta al profesorado, la preocupación básica de estos momentos como te puedes imaginar es la famosa red de centros y las famosas plantillas de los Centros, que es una situación que la Administración tampoco ha dibujado con la claridad suficiente. Se arrastra desde hace años y se echa en falta una claridad de la Administración: esto es lo que hay y por aquí vamos a ir, para que la gente se vaya programando. )Qué es lo que ocurre, por ejemplo, con la famosa Red de Centros?," (E/P10)

¿Tenéis alguna preocupación especial por la implantación de la ESO en el centro:?

"El primer problema que se le presenta al claustro es: )cómo quedarán las plantillas? es una incertidumbre. Y por otra, preocupa esa obligatoriedad de aguantar aquí alumnos que vienen un poco rebotados (hasta con 18 años)," (E/P12)

"También afecta al puesto de trabajo: necesidades de los centros, de personal y eso a mí concretamente me puede afectar," (E/P13)

    Dos opiniones expresan claramente algo que existe en el subconsciente del profesorado y que raramente sale a la superficie, en estas respuestas se explícita con la sinceridad que lo hacen estas personas:

"Quizás la gente tiene más objeciones de que no está preparado, que a razones ideológicas.

3ª Persona: Yo creo que es por falta de preparación, independientemente que a veces sea por razones ideológicas. Es miedo.

"Es miedo a una cosa que tu no controlas, a lo desconocido, a la inseguridad de lo desconocido, lo que crea la crisis del profesorado en el ámbito de ESO y al nivel de relaciones diarias," (E/P13)

"Se habla mucho sobre ella y tenemos un poco de miedo por la llegada. El cambio de todos los programas (ahora los domino y me ha costado mucho esfuerzo adquirir esto) y de pronto desaparecen. Por tanto no me agrada," (E/P14)

    Junto a la desinformación que existe sobre la LOGSE, a la reconversión que se avecina en el sector de la educación, a la falta de medios, etc.. existe un temor a algo que se aproxima y no saben cuál va a ser la respuesta que se va a dar:

- Desde un plano profesional, formación necesaria para atender a una nueva situación, como supone la existencia de una etapa educativa obligatoria para todos los ciudadanos de este país, con un profesorado que está acostumbrado a recibir a un alumno seleccionado previamente.

- Desde un plano laboral, con las transformaciones de plantillas y de centros que se avecinan.

¿"Cómo quedarán las plantillas?", (E/P15)

    Como tema de preocupación docente de cara a la implantación de la ESO se encuentra en primer plano el tema de la atención a la diversidad, existe la opinión generalizada de que va a ser muy difícil llevarla a la práctica

"Y por otra, preocupa esa obligatoriedad de aguantar aquí alumnos que vienen un poco rebotados (hasta con 18 años)," (E/P12)

"El único problema que veo de cara a la ESO, es el problema de la diversidad del alumno. Creo que va a ser muy difícil de llevar a la práctica," (E/P14)

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3. 8. Consecuencias de esta puesta en práctica

    El proceso de anticipación de la LOGSE en la provincia de Almería ha tenido unas particularidades que no las ha tenido en el resto de las provincias andaluzas. De los primeros datos que empiezan a obtenerse por parte de la Administración y de otros colectivos, reflejan que los resultados académicos tampoco son comparables y sobre todo la consideración social también es diferente. Sin duda estas tres variables anteriormente señaladas están relacionadas unas con otras y se influyen mutuamente, pero después de esta constatación, ¿qué hacer?.

    ¿Miramos para otro lado?, ¿consideramos que han sido fuerzas mayores las que han llevado a esta situación?, )esperamos a la generalización para que la situación se homogeneice por si sola?, )serán necesarias políticas compensatorias para favorecer la "normalización""?.

"Este proceso "voluntario" de los primeros años ha generado disfunciones reales paralelas. Estas no se pueden negar, pero en estos momentos no vale la pena volver a sacar el asunto si dentro de dos años vamos a tener la LOGSE en todos lo los centros," (E/A3).

"De todas maneras yo creo que esto es ya un tema secundario, porque repito, el curso siguiente 98/99, no éste que va a empezar próximamente después del verano (97/98), sino el próximo curso (98/99), ese año absolutamente todos los institutos ya estarán en el nuevo sistema educativo, ya todos los institutos tendrán tercero de ESO y no primero de BUP," (E/A1).

    La situación de pérdida de imagen que se ha llevado a la ESO en general y a los centros en particular, ¿tendrá una fácil y sobre todo rápida solución?. ¿El numeroso profesorado "quemado" en la Reforma y en la anticipación será recuperable para la generalización de la LOGSE y para la innovación educativa?. La pregunta es si la política educativa que se ha desarrollado en relación con la anticipación ESO, en esta provincia, ha producido unas disfunciones pasajeras que se eliminarán rápidamente en cuanto se generalice la ESO en todos los centros o tendrá unos efectos que perdurarán con el tiempo, distorsionando la oferta educativa que se hace en la provincia.

"El anticipo en estas condiciones puede crear, espero que temporalmente y de una manera coyuntural, esa imagen que se quería evitar con anterioridad, mantener la ESO como una enseñanza de segunda división, frente a un BUP que para un determinado sería tipo de gente es una enseñanza de mas nivel," (E/A1).

    Pero responder a esta cuestión es un objetivo que desborda los propósitos de este artículo trabajo y que deberá ser objeto de nuevos estudios, por parte de la Administración, Universidad, colectivos docentes: ¿ Se perciben las transformaciones del NSE?. ¿En los centros se trabaja de otra forma?, ¿los alumnos y las familias mantienen unas nuevas relaciones con el fenómeno educativo?, ¿qué finalidades busca la educación en estos centros?. Se tratará de describir y valorar como los cambios producidos son vividos por los distintos componentes de la comunidad educativa, oír la voz de los protagonistas.

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3.9. Cambio en las prioridades de la anticipación

    En el curso 1.996/97 comenzó la generalización del 1º de ESO. En Andalucía se opta por un modelo donde inicialmente el primer ciclo se sigue impartiendo en los colegios de EGB. El MEC puso en funcionamiento otro modelo donde la educación primaria y secundaria se separan y son impartidas en centros distintos. Esta decisión ha ocasionado problemas importantes en los centros: distintos horarios entre ambas etapas educativas, distintas situaciones laborales y profesionales del profesorado, distintas necesidades curriculares entre ambas etapas, etc.. Lo que ha hizo variar las prioridades del nuevo equipo de la Consejería, ahora la prioridad es separar la primaria de la secundaria.

"El mensaje para el próximo curso, para el curso 97/98 ha sido no anticipar nada que no fuera indispensable para completar enseñanzas. Lo que ocurre este año, de cara al curso próximo, es una apuesta muy fuerte por separar, donde sea posible, la educación Primaria de la educación Secundaria.

 La prioridad este año va en esta dirección, había que separar la Primaria de la Secundaria pues esto estaba generando muchas dificultades, muchísimos problemas entre los maestros, los horarios, una serie de dificultades tremendas y la Conserjería quería que este año estuviesen separados la Primaria de la Secundaria donde fuera posible," (E/A1).

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3.10. El curso 98/99, el de la generalización de la LOGSE

    El curso (98/99) todos los institutos estaban ya en el nuevo sistema educativo, desaparece el 1º de BUP y todos los centros serán IES, comenzando a impartir tercero de ESO, ¿cuales fueron las condiciones en las que se encontraba nuestra provincia este año?, ¿fue diferente al resto?. Evidentemente si la incorporación a la ESO ha sido diferente este año debimos encontramos también con unas condiciones bien diferentes.

    En este curso nos encontramos que 14 centros de EE.MM. (el 33,3 %, la mayoría en la capital) tuvo que comenzar a impartir la Educación Secundaría Obligatoria y que mayoritariamente estos centros no cumplían las condiciones de infraestructura necesarias para ello.

"A cada centro se le dotaba de un Departamento de Orientación, de las aulas correspondientes específicas: idiomas, informática, plástica y las adaptaciones que había que hacer de obras, de infraestructura, aparte de la dotación de personal y equipamiento que esto llevaba. Simultáneamente había una dotación extraordinaria para infraestructura, pues había centros que no estaban preparados y no tenían aulas taller. Los centros que se construían a partir de unos determinados años ya se hacían pensando en las características de la LOGSE, pero los centros antiguos que hay en la provincia de Almería, no tienen esas instalaciones y muchos de ellos siguen sin tenerlas. En los institutos de bachillerato que hay ahora mismo habría que hacer obras de adaptación, porque es muy difícil que tengan cubiertas las necesidades de infraestructura que necesitan para la aplicación de la LOGSE," (E/A1).

    Paralelamente es necesaria la construcción de seis IES 12/16 en las localidades próximas a la capital y un número similar en el resto de la provincia. Es obvio que la construcción de estos nuevos centros no se podrá abordar en una sola fase y si será imprescindible acondicionar los antiguos centros de EE.MM. a las necesidades de la LOGSE.

    Junto a estas necesidades se sitúan otras relacionadas con la formación del profesorado de los centros que se vienen sumando a la anticipación. Hasta la fecha el profesorado recibe un curso inicial de 100 h. de duración que tiene un carácter obligatorio. En ocasiones anteriores nunca se ha trabajado con un número tan considerable de centros y además muchos de ellos con unos claustros muy numerosos. Esto requerirá una fuerte inversión en recursos humanos y económicos.

    Las anteriores condiciones y teniendo en cuenta que una de las variables que mayor peso ha tenido sobre la anticipación ha sido las limitaciones presupuestarias, el curso escolar 1.988/89 fue ser un curso transcendental para la educación en este país y en nuestra provincia.

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ANEXOS

TABLA I

CALENDARIO GENERAL DE APLICACIÓN DE LA LOGSE

1ª PROPUESTA (Junio 1.991)

AÑO ACADÉMICO

NUEVO SISTEMA

EDAD

SUSTITUYE A

91/92

Infantil (21 ciclo)

3 a 5 años

- - - - -

92/93

11 y 21 Primaria

6 a 7 años

11 y 21 de EGB

93/94

31 a 61 de Primaria

8 a 11

31 a 61 de EGB

94/95

11 y 21 de Secundaria

12 a 13 años

71 y 81 de EGB

95/96

31 Secundaria

14 años

11 BUP y 11 FPI

96/97

41 Secundaría

15 años

21 BUP y 21 FPI

97/98

11 Bachillerato y

nueva FP

16 años

31 BUP, 11 FPII (r.e.) y acceso (r.g.)

98/99

21 Bachillerato

17 años

COU, 21 FPII (r.e.) y 11 FPII (r.g.)

99/00

 

 

 

 

31 FPII (r.e.) y 21 FPII (r.g.)

La formación profesional de grado superior, se implantará a lo largo de todos los años comprendidos en este calendario

r.e. = régimen especial de la FPII

r.g = régimen general de la FPII

Calendario: Real Decreto 986/1991, de 14 de Junio del 1.991, BOE 25 Junio 1.991, pag. 20.928

LOGSE: Publicación en el BOE 4 - 10 - 1.990

TABLA II

CALENDARIO GENERAL DE APLICACIÓN DE LA LOGSE

2ª PROPUESTA(Mayo 1.993)

AÑO ACADÉMICO

NUEVO SISTEMA

EDAD

SUSTITUYE A

91/92

Infantil (21 ciclo)

3 a 5 años

- - - - -

92/93

11 y 21 Primaria

6 a 7 años

11 y 21 de EGB

93/94

31 y 41 de Primaria

8 a 10

21 y 41 de EGB

94/95

51 y 61 de Primaria

11 a 12 años

51 y 61 de EGB

95/96

11 y 21 de ESO

13 a 14 años

71 y 81 de EGB

96/97

31 de ESO

15 años

11 BUP y 11 FPI;

97/98

41 de ESO

16 años

21 BUP y 21 FPI

98/99

11 Bachillerato

17 años

11 FPII (r.e.) y acceso (r.g.)

99/00

21 Bachillerato

18 años

21 FPII (r.e.) y 11 FPII (r.g.)

La formación profesional de grado medio, se implantará gradualmente a lo largo de todos los años comprendidos en este calendario, completándose su generalización para este curso.

00/01

 

 

 

31 FPII (r.e.) y 21 FPII (r.g.)

La formación profesional de grado superior, se implantará gradualmente a lo largo de todos los años comprendidos en este calendario, completándose su generalización para este curso 2.000/2001.

r.e. = régimen especial de la FPII

r.g = régimen general de la FPII

Calendario: Real Decreto 535/1.993 de 12 de Abril julio del 1.993, BOE -- de Julio 1.993, pag. ------

LOGSE: Publicación en el BOE 4 - 10 - 1.990

TABLA III

CALENDARIO GENERAL DE APLICACIÓN DE LA LOGSE

30 PROPUESTA (Diciembre 1.993)

AÑO ACADÉMICO

NUEVO SISTEMA

EDAD

SUSTITUYE A

91/92

Infantil (21 ciclo)

3 a 5 años

- - - - -

92/93

11 y 21 Primaria

6 a 7 años

11 y 21 de EGB

93/94

31 y 41 de Primaria

8 a 10

21 y 41 de EGB

94/95

51 de Primaria

11 años

51 de EGB

95/96

61 de Primaria

12 años

61 de EGB

96/97

11 de ESO

13 años

71 de EGB

97/98

21 de ESO

14 años

81 de EGB

98/99

31 de ESO

11 Bachillerato

15 años y

17 años

11 BUP y 11 FPI;

11 FPII (r.e.) y acceso (r.g.)

99/00

41 de ESO

21 Bachillerato

16 años y

18 años

21 BUP y 21 FPI;

21 FPII (r.e.) y 11 FPII (r.g.)

La formación profesional de grado medio, se implantará gradualmente a lo largo de todos los años comprendidos en este calendario, completándose su generalización para este curso.

00/01

 

 

 

31 FPII (r.e.) y 21 FPII (r.g.)

La formación profesional de grado superior, se implantará gradualmente a lo largo de todos los años comprendidos en este calendario, completándose su generalización para este curso 2.000/2001.

r.e. = régimen especial de la FPII

r.g = régimen general de la FPII

Calendario: Real Decreto 1.487/1.994 de 1 de julio del 1.994, BOE 28 de Julio 1.994, pag. 24.263

LOGSE: Publicación en el BOE 4 - 10 - 1.990

TABLA IV

CALENDARIO GENERAL DE APLICACIÓN DE LA LOGSE 40 PROPUESTA (1.997)

AÑO ACADÉMICO

NUEVO SISTEMA

EDAD

SUSTITUYE A

91/92

Infantil

3 a 5 años

 

92/93

11 y 21 Primaria

6 a 7 años

11 y 21 de EGB

93/94

31 y 41 de Primaria

8 a 10

21 y 41 de EGB

94/95

51 de Primaria

11 años

51 de EGB

95/96

61 de Primaria

12 años

61 de EGB

96/97

11 de ESO

13 años

71 de EGB

97/98

21 de ESO

14 años

81 de EGB

98/99

31 de ESO

15 años

11 BUP y 11 FPI

99/00

41 de ESO

16 años

21 BUP y 21 FPI

La formación profesional de grado medio, se implantará gradualmente a lo largo de todos los años comprendidos en este calendario, completándose su generalización para este curso.

00/01

11 Bachillerato

17 años

31 BUP, 11 FPII (r.e.) y acceso (r.g.)

01/02

21 Bachillerato

18 años

COU, 21 FPII (r.e.) y 11 FPII (r.g.)

02/03

 

 

31 FPII (r.e.) y 21 FPII (r.g.)

La formación profesional de grado superior, se implantará gradualmente a lo largo de todos los años comprendidos en este calendario, completándose su generalización para este curso 2.002/2003.

r.e. = régimen especial de la FPII

r.g = régimen general de la FPII

Calendario: Real Decreto ---- /1.997 de -- de del 1.997, BOE -- de ---- 1.997, pag.

LOGSE: Publicación en el BOE 4 - 10 - 1.990

TABLA V

NÚMERO DE CENTROS QUE ANTICIPAN LOGSE

ó Centros en la experimentación de Reforma de las EEMM

CURSO 1.984/85

dos

C.E.I. (Almería), baja 87/88 , IB El Ejido, baja posterior

CURSO 1.985/86

uno

IB Roquetas, baja en el 88/89

CURSO 1.986/87

dos

Extensión del Alhadra (Almería) originará el IES Bahía de Almería, IFP Canjayar

CURSO 1.987/88

uno

IFP El Ejido

CURSO 1.988/89

---

 

CURSO 1.989/90

dos

IFP Adra, IB Bahía de Almería (antigua Extensión del Alhadra, Almería), IB Tíjola

CURSO 1.990/91

seis

4 IFP de la capital: El Argar, Alhamilla, Los Angeles, Albaida, IFP Vera, IFP Albox

CURSO 1.991/92

---

 

CURSO 1.992/93

Paso al Sistema LOGSE, de todos los centros que están en la experimentación de Reforma

CURSO 1.993/94

cuatro

IB Fiñana, IB Albox, IES Mojonera, IFP Huercal-Overa

CURSO 1.994/95

dos

IB Pulpí, IB Cantoria

Ext. 12/14 de Sorbas y Tabernas

CURSO 1.995/96

seis

Plan Institucional: IFP Macael, IB Olula, IB Vera, IB Huercal-Overa, IB Cuevas, IB Alhama

El plan incluye ir incorporando cada año el 25% de los Centros a la anticipación, de tal forma que en cuatro años, se tenga el 100% en LOGSE: 95/96, 96/97/, 97/98 y 98/99

CURSO 1.996/97

tres

IB + IFP Vélez-Rubio, IFP Roquetas

CURSO 1.997/98

uno

IB Gaviota (Adra)

Seis C.P. de EGB se transforman en IES 12/16: Adra (1), Almería (3), El Ejido (1), Vélez-Rubio (1). Inicialmente 11, 21 y 31 ESO

N1 TOTAL DE INSTITUTOS: 42

N1 TOTAL DE CENTROS : 30

Bajas producidas: 3

Total de Institutos en LOGSE: 27

CURSO 1.998/99

GENERALIZACIÓN

TABLA VI

TASAS DE CRECIMIENTO DE LA POBLACIÓN DE ANDALUCÍA de 0 a 24 años

 

1988

 

1989

1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

ANDALUCÍA

-0,4

-0,9

-1,2

-1,1

-0,9

-1,0

-1,0

-1,0

-1,0

-0,9

-1,0

-1,2

-1,1

-1,3

-1,3

ALMERÍA

-0,7

-1,0

-1,3

-1,3

-1,2

-1,4

-1,4

-1,4

-1,4

-1,4

-1,4

-1,3

-1,4

-1,5

-1,5

CÁDIZ

-1,3

-1,6

-1,9

-1,7

-1,5

-1,7

-1,5

-1,5

-1,5

-1,3

-1,4

-1,3

-1,4

-1,5

-1,5

CÓRDOBA

-1,3

-1,6

-1,9

-1,7

-1,5

-1,5

-1,4

-1,4

-1,4

-1,3

-1,3

-1,4

-1,4

-1,4

-1,4

GRANADA

-0,6

-0,8

-1,1

-1,0

-1,3

-1,5

-1,5

-1,5

-1,5

-1,5

-1,6

-1,5

-1,5

-1,5

-1,6

HUELVA

-1,9

-2,1

-2,4

-2,3

-1,4

-1,8

-1,7

-1,5

-1,6

-1,4

-1,5

-1,5

-1,4

-1,5

-1,5

JAÉN

-0,8

-1,4

-2,1

-2,0

-0,5

-0,9

-0,8

-0,7

-0,7

-0,7

-0,7

-0,8

-0,8

-0,8

-0,8

MÁLAGA

-0,5

-0,8

-1,0

-0,8

-1,0

-1,1

-1,1

-1,1

-1,1

-1,1

-1,2

-1,1

-1,2

-1,3

-1,3

SEVILLA

-0,50

-0,76

-0,98

-0,76

-1,00

-1,14

-1,1

-1,1

-1,1

-1,1

-1,2

-1,1

-1,2

-1,3

-1,3

 

Fuente: Instituto de Estadística de Andalucía

El índice representa el número de persona en que crece una población dada por 1000 habitantes y año.

La población Andaluza de 0 a 24 años decrece unas 2 personas por año y mil habitantes durante el periodo de la proyección.

TABLA VII

CENTROS EN EL CURSO 1.993/94

 

Almería

Cádiz

Córdoba

Granada

Huelva

Jaén

Málaga

Sevilla

Andalucía

 

Centros de BUP

Públicos

26

53

32

44

28

37

55

76

351

 

Privados

5

22

12

25

6

8

28

37

143

Subtotal 1

31

75

44

69

34

45

83

113

494

 

Centros de FP

Públicos

17

33

22

23

18

24

26

48

211

Privados

8

44>

23

17

7

7

24

32

152

Subtotal 2

25

77

45

40

25

31

50

80

363

 

Total de Centros

Públicos

43

86

54

67

46

61

81

124

562

Privados

13

66

35

42

13

15

52

69

295

Subtotal 3

56

152

89

109

59

76

133

193

857

 

Anticipan ESO

 

Públicos

13

28

9

14

9

17

32

32

156

Privados

0

1

2

1

1

4

2

3

14

Subtotal 3

13

29

11

15

10

21

34

35

170

% de anticipación

 

Públicos

30,2%

32,6%

16,7%

20,9%

19,6%

27,9%

39,5%

25,8%

27,8%

Privados

0,0%

1,5%

5,7%

2,4%

7,7%

26,7%

3,8%

4,3%

4,7%

Subtotal 4

23,2%

19,1%

12,4%

13,8%

16,9%

27,6%

25,6%

18,1%

19,8%

Fuente: Instituto de Estadística de Andalucía

TABLA VIII

CENTROS EN EL CURSO 1.995/96

 

Almería

Cádiz

Córdoba

Granada

Huelva

Jaén

Málaga

Sevilla

Andalucía

 

Centros de BUP

Públicos

26

51

30

42

26

33

50

68

326

Privados

5

22

13

25

6

8

27

39

145

Subtotal 1

31

73

43

67

32

41

77

107

471

 

Centros de FP

Públicos

17

32

22

22

17

22

24

46

202

Privados

9

35

21

17

6

6

23

31

148

Subtotal2

26

67

43

39

23

28

47

77

350

 

Total de Centros

Públicos

43

83

52

64

43

55

74

114

528

Privados

14

57

34

42

12

14

50

70

293

Subtotal 3

57

140

86

106

55

69

124

184

821

 

Anticipan ESO

Públicos

23

47

25

32

24

33

55

61

304

Privados

1

7

7

11

7

13

19

22

87

Subtotal 3

24

54

32

43

31

46

74

83

391

% de anticipación

Públicos

53,5%

56,6%

48,1%

50,0%

55,8%

60,0%

74,3%

53,5%

57,6%

Privados

7,1%

12,3%

20,6%

26,2%

58,3%

92,9%

38,0%

31,4%

29,7%

Subtotal 4

42,1%

38,6%

37,2%

40,6%

56,4%

66,7%

59,7%

45,1%

47,6%

Fuente: Instituto de Estadística de Andalucía

ve al indice (396 bytes)

 

GRAFICO I: Proyecciones de crecimiento de la población de Andalucía

    Fuente: Instituto de Estadística de Andalucía

poblacion andalucia (20212 bytes)

 

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explica mapa 2 (7013 bytes)

 

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